Lineamientos pedagógicos y didácticos
 

Desde la perspectiva pedagógica el currículo de la LEBECS tiene como características las siguientes: (Para más información cf rConjeturas No. 5.) 
 
Innovación. Entendida como la capacidad de transformar los procesos de formación de maestros. Duckworth (1987) afirma que es necesario permitir a los futuros profesores aprender de la manera como quieren que aprendan sus alumnos, deben tener oportunidades de trabajar la innovación con grupos pequeños, analizando lo que sucede en el aula,  con la asesoría de un profesor experto que acompañe todos los procesos. De igual manera Aguilar (1994) señala que hablar de innovación en educación supone tomar como referencia a otra realidad educativa conocida, que se considera como tradicional o convencional y frente a la cual la nueva propuesta se ofrece como una alternativa diferente; innovar en educación supone entonces asumir procesos de transformación, cambio e incertidumbre, frente a la formación de maestros y en la manera de establecer relaciones con la realidad del contexto educativo.
 
Investigación. Implica asumir la investigación como un proceso formativo. Esto significa que la investigación no necesariamente debe dirigirse a la comprobación de teorías que otros han producido sino a la formación de los sujetos, entendido como un proceso integral que no se reduce a la producción de conocimientos nuevos, ni a la explicación definitiva de un campo de problemas, sino a la construcción de subjetividades con competencias propositivas, críticas, transformadoras, fundamentadas en un profundo conocimiento de su realidad sociocultural. 
 
Multidisciplinariedad e interdisciplinariedad. Desde esta perspectiva se propone abandonar los espacios unidisciplinares e iniciar un proceso que permita otras miradas más abarcadoras e interconectadas en el trabajo académico. La multidisciplinariedad permite analizar los diversos aspectos de un tema o problema  desde los aportes de diferentes disciplinas, más como manera de abordarlo metodológicamente que como una transformación de las disciplinas participantes. 
 
Practicidad. Supone la integración de la teoría y la práctica, no como momentos determinados en la formación de profesores, ni como el desarrollo de prácticas artificiales, sino como la posibilidad de acercamiento a la cotidianidad del alumno que se forma para profesor, de sus expectativas de formación, de conocimiento de su entorno y de su realidad como experiencias potenciales de aprendizaje. 
 
Flexibilidad. Entendida como la capacidad que tiene el currículo de incorporar la producción cambiante del conocimiento, de asumir como suyas las transformaciones que se generan en lo educativo, lo cultural y lo científico. 
 
Participación. Vinculación de todos los miembros de la comunidad educativa en el análisis de los procesos relacionados con la formación de profesores, mediante la generación de espacios de negociación de significados, intereses y prácticas que se construyen en los diferentes contextos educativos. 
 
Pertinencia social. Implica responder a las necesidades educativas, comunitarias y sociales, mediante la vinculación con los proyectos del Distrito Capital y con el tipo de educación que se requiere para el siglo XXI. 
 
Pertinencia académica. Establece la relación del currículo con los propósitos de formación en cuanto al desarrollo individual y social, determinando las acciones que se espera realice el profesional de la educación, las características del contexto social y medioambiental en el cual se va a desempeñar, los énfasis que debe tener su formación y las competencias a desarrollar. 
 
Evaluación. Incorporar los procesos de evaluación cualitativa y cuantitativa en un proyecto permanente de investigación que permita no sólo la  retroalimentación de los proyectos curriculares, sino la potencialización y ejecución del currículo  en sus diferentes dimensiones y características. 
 
En complemento con lo anterior, nuestra licenciatura ha adoptado los ejes transversales definidos en el proyecto educativo de la Facultad para la formación de licenciados, el cual se estructura con base en 3 ejes (constitución de sujetos, construcción de conocimiento y proyección social y cultural), acordes con los ejes del PUI y a partir de cinco campos de formación (científica, pedagógica, investigativo, ético-político y comunicativo y estético) que se definen y están presentes en el plan de estudios:
 
Constitución de sujetos. Se parte de concebir la educabilidad desde una perspectiva diferente al concepto tradicional de socialización, en el cual se forma al individuo para que asuma  los parámetros propios de la sociedad. Desde los planteamientos de Lucio (1989)  la educación es ante todo una práctica social que lleva implícita una visión de hombre, y es mediante este proceso que la sociedad facilita de manera intencional o difusa el crecimiento de sus miembros. Como práctica social y política, tiene propuestas ideológicas y pedagógicas que influyen en el destino de los sujetos y de las sociedades.
 
El concepto central sobre el cual se construye el discurso orientador de la educabilidad es el desarrollo humano, éste se concibe no como un punto de llegada del sujeto, sino como un proceso continuo que permite la satisfacción de necesidades desde un principio y a través del ciclo vital. 
 
La persona que desea vivir en función de progresar acepta las experiencias externas e internas tales como son, sin imponer normas ni condiciones. Sigue el curso de sus experiencias, no excluye determinadas cosas, ni pone fronteras en relación con las necesidades, ni con los elementos sensoriales que serán reconocidos. Bajo esta concepción de desarrollo se percibe una existencia fluida donde cada momento cuenta, todas las necesidades de la persona son consideradas y se produce un intento equilibrado de satisfacerlas. Es lo que se ha denominado como un "vivir existencial" o de manera plena.
 
Esto hace necesario entonces, pensar en una propuesta pedagógica que supere la idea de áreas, materias y asignaturas, que se fundamente en momentos claves del desarrollo del individuo, en el fortalecimiento del sujeto, de la propia persona, y que se fundamente en las siguientes dimensiones: "aprender a aprender", "aprender a ser", "aprender a actuar y a hacer", "aprender a convivir", "aprender a emprender".
 
Construcción de conocimiento. El concepto de enseñabilidad introducido por Herbart (1927) se constituye en una necesidad social que busca ante todo que la ciencia se vuelva inteligible, se socialice, se aplique tecnológicamente y, sobre todo, se aprenda y se desarrolle en las instituciones asignadas para esta labor. De la misma manera, el concepto de enseñabilidad es aplicable a otros saberes no científicos, aunque sus niveles de formalización no son equiparables. En otras palabras, la enseñabilidad constituye una noción que tiene un doble carácter epistemológico y pedagógico. La dimensión epistemológica se expresa en la organización y jerarquización que puede adoptar la estructura conceptual de una disciplina para que sea comunicable, comprensible y aplicable.
 
El proceso de transformar la disciplina en saber pedagógico de los contenidos a enseñar va más allá de la simple "transposición didáctica". Este proceso incluye dimensiones que se superponen e integran parcialmente. La primera dimensión de este saber pedagógico se refiere a la sustancia misma de la disciplina determinada por la información fáctica, los principios organizacionales y los conceptos centrales. Es de anotar que cuando los estudiantes para profesores se especializan en un área muy reducida (topología, mecánica de fluidos, sociología marxista, etc.), suelen encontrarse con que no tienen un saber sobre los contenidos adecuado para la enseñanza.
 
La segunda dimensión de este saber pedagógico es el saber sustancial para enseñar. Se refiere a los marcos teóricos, paradigmas y métodos que organizan y le dan sentido al saber disciplinar. La tercera dimensión es el saber sintáctico para enseñar y se refiere a la forma como se organiza la materia siguiendo su metodología de investigación pero también a una lógica psicológica en el sentido que Ausubel (1983) le asigna a la disposición en que el material se ha de trabajar en el aula y posibilite un aprendizaje significativo.
 
La dimensión pedagógica de la enseñabilidad se relaciona por un lado con los procesos de construcción del conocimiento de los dominios específicos (social, físico, experimental, lingüístico, etc.) y las formas como dichos procesos cognitivos asimilan la estructura conceptual de la disciplina, entonces la enseñabilidad engloba y conjuga aspectos tanto disciplinares (epistemológicos fundamentalmen¬te), pedagógicos  (didácticos y culturales) y psicológicos (desarrollo de nociones en dominios cognitivos específicos) y por tanto constituye el proceso mediante el cual se realiza el desplazamiento de las ciencias, los saberes y prácticas a su ordenación sistemática para permitirle al estudiante orientarse racionalmente en el mundo de la vida.
 
Proyección social y cultural. En el contexto escolar se movilizan tres tipos de saberes: el escolar, el cotidiano y el científico. Cada uno tiene características específicas y elementos comunes. En la escuela no se puede hablar de un solo tipo de conocimiento, la coexistencia de diferentes tipos de representación y de prácticas interpretativas, se entremezclan, se fusionan, se rechazan entre sí y muestran a la escuela como uno de los espacios sociales en donde hay mayor intercambio de representación y de significados culturales. 
 
Mediante el saber  cotidiano los niños entran al mundo complejo de la sociedad de las instituciones sociales, de las relaciones afectivas, de los medios de comunicación, de las relaciones de poder, en fin, el niño se apropia de las prácticas culturales circulantes a las que está expuesto y con las que interactúa diariamente. Actualmente se cuestiona la identificación del conocimiento cotidiano con un saber de lo concreto, o la idea de que el conocimiento cotidiano no tenga una organización, cuando parece claro que el carácter organizado es una característica común a cualquier sistema de ideas. Los seres humanos conocemos el mundo a través de una "teoría personal" (Claxton citado por García, 1997) constructos personales (Gilbert citado por García, 1997) o teorías implícitas (Rodrigo, 1997), aunque dicha organización no coincida con la del conocimiento científico.
 
Así mismo, en el debate sobre los fines del conocimiento también conviene matizar la afirmación común de que el conocimiento cotidiano busca la utilidad mientras que el científico busca la verdad  y la certeza. Es necesario admitir que no todos los problemas de la vida cotidiana son problemas prácticos, ajenos a la búsqueda de regularidades y certezas, que requieren una lógica y que por el hecho de no ser matemática o formal no lo despoja de su carácter sistemático y de su sentido teleológico. En la epistemología cotidiana, la tarea de construir el mundo constituye a las personas en agentes activos y propositivos que, a través de sus teorías, pretenden producir transformaciones en el mundo que les rodea. En este sentido, sus teorías no tienen por qué tratar de ser exactas (epistemología científica), ni adecuarse al nivel normativo exigido por el profesor (epistemología escolar).
 
Desde el conocimiento científico, el niño se apropia de una relativa ordenación de la realidad social, de ciertas nomenclaturas que le permiten clasificar y jerarquizar algunos conceptos explicativos para orientarse en  una determinada comprensión del mundo. No obstante, no se puede hablar de un único conocimiento científico, sobre todo después de los grandes debates sobre epistemología e historia de la ciencia provocados por autores como Kuhn, Feyerabend, Toulmin, etc., de los que queda claro que el término ciencia puede tener una gran diversidad de significados, dependiendo de la perspectiva epistemológica que se adopte.  
 
Finalmente, la formación del Licenciado en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Sociales involucra las competencias básicas para la participación en los procesos de transformación social, en el marco de posturas éticas que conllevan a asumir el compromiso social con autonomía y responsabilidad.
 
La organización del plan de estudios se hace a partir de cinco componentes básicos: científico, pedagógico, investigativo, comunicativo-estético y ético-político. A continuación describimos cada uno de ellos.
 
Científico. Hace referencia a la formación del docente en un área del conocimiento que lleve a la profundización en un saber o disciplina necesaria para  la gestión de la educación. En la licenciatura, este campo de formación se concreta en las ciencias sociales, las cuales se desarrollan a través de enfoques multidisciplinares e interdisciplinares, en función de las especificidades de los núcleos problémicos en cada ciclo.
 
Pedagógico. Entendemos este campo de formación como un espacio de producción  y práctica social, acerca de las relaciones entre los conocimientos y su enseñanza, de las mediaciones simbólicas que ocurren en el proceso de pensamiento y el aprendizaje, de los fines de la formación, acerca del sentido y legitimidad de la actividad del educador, de los condicionamientos sociales y culturales que actúan sobre la escuela, el maestro y el alumno, y en fin, de los problemas de la educación.  
 
Investigativo. La formación del licenciado incluye el desarrollo de competencias investigativas, es decir, la asunción de una actitud hacia la producción de conocimientos y el aprendizaje de los fundamentos conceptuales, metodológicos y técnicos que posibilitan que el ejercicio profesional del docente se pueda realizar también a través de la acción productora de saber.
 
Comunicativo-estético. El comprender la relación contemporánea que se da entre universidad-escuela-sociedad-cultura está atravesada por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías comunicacionales, implica que los puntos de partida son múltiples y que la comprensión del problema debe hacerse desde una problematización del modelo comunicativo imperante en el ámbito escolar. Una de las funciones de la educación es la de ayudar a formar individuos competentes en diferentes sistemas simbólicos, ampliando las competencias intelectuales innatas, espontáneas, en competencias simbólicas variadas. Así como el desarrollo de las habilidades para la comunicación y expresión constituyen elementos fundamentales de la formación profesional, el dominio estético representa otro componente esencial. 
 
Ético-político. En esta dimensión se hace necesario pensar en la formación de maestros como ciudadanos y la reflexión acerca de lo ético y axiológico como la posibilidad de generar o fortalecer las prácticas democráticas en el ámbito educativo. Esto significa coadyuvar a la formación de los valores democráticos (tales como la tolerancia, la justicia, la equidad, la solidaridad, el respeto por los derechos humanos, etc.) y a la formación política del licenciado para su vinculación crítica a los procesos de participación en la vida colectiva. El profesional de la educación estará en capacidad de orientar la formación de la infancia y la adolescencia hacia los principios de una ética civil y ciudadana que permita mejorar las relaciones de convivencia en los espacios familiares, comunitarios, escolares y también en la vida nacional e internacional.